Στον Καιρό της Τεχνητής Νοημοσύνης

Γράφει ο Χρήστος Δούκας //

 

Κάθεται και διαβάζει όσα γράφονται συνεχώς  για την επέλαση της Τεχνητής Νοημοσύνης (ΤΝ). Η ΤΝ εδώ, η ΤΝ εκεί, η ΤΝ παντού, επεκτείνεται προκαλώντας αμφιλεγόμενες απόψεις. Είναι εκπαιδευτικός και όπως είναι φυσικό το ενδιαφέρον είναι μεγαλύτερο στις εκπαιδευτικές επιπτώσεις. Τί σημαίνουν οι κυοφορούμενες αλλαγές γενικότερα και ιδιαίτερα στα σχολεία;

Το πράγμα πάει ως εξής: Θέλετε να αποκτήσετε ένα οποιοδήποτε κείμενο, για κάθε  θέμα; τροφοδοτείτε το εργαλείο του ΤΝ και λαμβάνετε την απάντηση αξιοποιώντας ποικιλία πληροφοριών που διοχετεύονται καθώς και τον κατάλληλο αλγόριθμο, για μια σειρά περιπτώσεων αυτοματοποιημένης γραφής.

Το ίδιο και με κάθε είδους εξετάσεις, τοπικές, εθνικές ή οτιδήποτε άλλο, εφόσον η μακροπρόθεσμη μνήμη όπως και οι αλγοριθμικές λύσεις των θεμάτων, εύκολα αποκρυπτογραφούνται με την αναδυόμενη «μηχανική μάθηση» της ΤΝ.

Δικαιολογημένα εντοπίζεται ο κίνδυνος  της λεγόμενης «κυβερνοασφάλειας», αν αναλογιστούμε τις τεράστιες βάσεις δεδομένων, πλατφόρμες πληροφοριών απαραίτητες για της λειτουργία του συστήματος, αλλά και ευάλωτες σε εξωτερικούς δολιοφθορείς, όπως συνέβη πρόσφατα.

Αυτό όμως δεν είναι το χειρότερο.  Ακόμα και αν ο κίνδυνος της ασφάλειας υπερπηδηθεί (προσωρινά;, νομοθεσία ΕΕ;), ποιος μπορεί να αμφιβάλλει ότι η συνεχής υποκατάσταση  ανθρώπινων λειτουργιών από μηχανές ΤΝ, δεν οδηγεί   διαρκώς σε μεγαλύτερη δυναμική τους, που μπορεί να φτάσει μέχρι το σημείο μιας «αυτονομίας» των ρομπότ απέναντι σε κάθε ανθρώπινο έλεγχο, ξεπερνώντας τα ανθρώπινα όρια.

Έτσι φτάνουμε στη βαθιά υπαρξιακή περιπέτεια της διάκρισης ανθρώπου-μηχανής, των σχέσεων μνήμης-συνείδησης-θνητότητας-πραγματικότητας, σε βαθμό ώστε να  καταφεύγουμε συνειρμικά μέχρι και σε προβλέψεις της  sci-fi κινηματογραφίας, από τον Φριτς Λανγκ («Μητρόπολη», «Η διαθήκη του δρος Μαμπούζε»), μέχρι τα εμβληματικά  Blade Runner όπου γενετικά εξελιγμένα αντίγραφα ανθρώπων (ρέπλικας), κατασκευασμένα από μια πολυεθνική, αναπτύσσονται εκτός ελέγχου, ώστε στο τέλος να μην ξέρουμε τα όρια ανθρώπου και μεταλλάξεών του..

Αλλοίμονο, στις μέρες μας, ήδη πολλές ρέπλικες κυκλοφορούν ανάμεσά μας, χωρίς καν να χρειάζεται τεχνολογική εμφύτευση, ανεξάρτητα αν έχει τεθεί σε εφαρμογή κάποιο σχέδιο «μηχανοποίησης», αλλά σαν αυτόνομες ανθρώπινες οντότητες, τηλεκατευθυνόμενες από εξαρτήσεις, από εργασιακές-υπαρξιακές αβεβαιότητες, απο κοινωνικό κατακερματισμό, σαν προωθητές ανεξέλεγκτων κέντρων αλλότριων συμφερόντων  και μέσα σε όλα αυτά, ο εκπαιδευτικός της ιστορίας μας, ο «εκπαιδευτικός της τάξης», ένας εντολοδόχος αποφάσεων που λαμβάνονται αλλού, διαβιβάζονται με εγκυκλίους  «εντολών και συμμόρφωσης» και σε λίγο, σύμφωνα με τις εξελίξεις και μέσω   «μηχανοποιημένης» μάθησης, «προγραμματισμένης» μέσω αλγόριθμων..

Τί σημαίνει τελικά να είσαι άνθρωπος, στην εποχή που ο κίνδυνος είναι να αυτοματοποιηθούμε μέσω ενός εξελιγμένου ελέγχου συμπεριφοράς, όταν ανά πάσα στιγμή, ένα blackout μπορεί να διαγράψει όλα τα αρχεία, όλη τη μνήμη της ανθρωπότητας, την ίδια ώρα που εξαγγέλλονται συνεχώς προθεσμίες-απειλές μιας ενδεχόμενης κατάρρευσης όλου του τεχνο-οικοσυστήματος, σαν να είμαστε υπό προθεσμία..

Ας μην τρομοκρατούμαστε: Μπορούμε να δούμε τα πράγματα και από άλλη σκοπιά. Αν φανταστούμε μια σχέση ανθρώπου-μηχανών, όχι ως αντιπαραθετική σχέση υποκατάστασης του ενός από το άλλο αλλά ως συμπληρωματική, κατά την οποία οι μηχανές είναι επινοημένα εργαλεία που επαυξάνουν τις νοητικές-σωματικές ικανότητες των ανθρώπων.

Αν βασιστούμε για τη μάθηση στην αντίληψη Βιγκότσκι (και επιγόνων), ως ανακάλυψη και αξιοποίηση εργαλείων, υλικών ή άυλων, για το μετασχηματισμό της βιωματικής εμπειρίας σε εκπαιδευτική πράξη.

Ο εκπαιδευτικός της ιστορίας μας, δεν έχει παρά να κοιτάξει γύρω του στη σχολική αίθουσα: Βιβλία, χάρτες, γραφική ύλη, μαυροπίνακας, υπολογιστές, προγράμματα, εκπαιδευτικά παιχνίδια, τόσα και τόσα εργαλεία κατάφεραν να ενσωματωθούν ανεβάζοντας το επίπεδο της εκπαίδευσης.

Πώς επιβίωσαν αυτές οι τεχνολογίες (ορισμένες επαναστατικές για την εποχή τους), ανάμεσα σε τόσες άλλες ώστε τελικά να καθορίσουν την ίδια τη μαθησιακή σχέση, να θεωρούνται φυσικό, συστατικό στοιχείο της μάθησης;

Και όμως η σχολική τάξη είναι αμείλικτη: Άλλοτε αποδέχεται ενσωματώνοντας, άλλοτε απορρίπτει αποδιώχνοντας. Εκείνο που δεν κάνει είναι να παραμείνει ουδέτερη, δεκτική σε οποιαδήποτε εξωτερική επίδραση.

Η εισαγωγή της εκπαιδευτικής τηλεόρασης στις σχολικές  αίθουσες κατά τη δεκαετία του ’70, δεν βρήκε πρόσφορο έδαφος, όπως και η αθρόα εισαγωγή CD στα σχολεία κατά τη δεκαετία του   ’90-’00 επίσης δεν ευδοκίμησε, αφού θεωρήθηκαν ως  κανάλια  πληροφοριών-γνώσεων, χωρίς να καταφέρουν να εκφράσουν μια διαφορετική παιδαγωγική-διδακτική και φυσικά δεν ήταν καλύτερες-αν δεν ήταν χειρότερες-από αυτές που είχε στη διάθεσή του ο κάθε εκπαιδευτικός.

Για να αναφερθούμε και στην εμπειρία της εξ αποστάσεως διδασκαλίας κατά την περίοδο του κορονοϊού, που ναι μεν αποτέλεσε μια διέξοδο σε μια δύσκολη περίοδο, αλλά επανέλαβε τις ίδιες και χειρότερες παθογένειες της σχέσης δέκτη-πομπού σε ένα ψηφιακό περιβάλλον τώρα, χωρίς τις απαραίτητες διεργασίες ανασχεδιασμού.

Μετά από τόσες εμπειρίες μεταρρυθμίσεων-καινοτομιών, μένει  πάντα η ίδια διεργασία, δηλαδή να δημιουργηθούν οι ανάγκες, στις οποίες η κάθε τεχνολογική εξέλιξη μπορεί να προστρέξει, αναμορφώνοντας τα πράγματα προς το καλύτερο. Θα τεθούν ξανά και ξανά τα ίδια ερωτήματα:

«Τί είδους μάθηση, για ποιους μαθητές, για ποιους ανθρώπους-πολίτες; Θα μάθουν καλύτερα οι μαθητές, χωρίς να μένει κανείς πίσω; Είναι πρακτικό, σε τί διαφοροποιεί, μπορεί να ενταχθεί στη σχολική ζωή; Με ποια υποστήριξη, ποια μέσα;»

Ίδια ερωτήματα κάθε  φορά από διαφορετική οπτική, με διαφορετικούς ρόλους και προγράμματα για να προχωρήσει όπως πρέπει η συστηματική γνώση προσδιορισμού του κόσμου, κατανόησης των τρόπων αναπαράστασης του, των αξιών του. Όλα αυτά δηλαδή που εξακολουθούν και θα εξακολουθήσουν να είναι-ευτυχώς-δουλειά των εκπαιδευτικών εκπαιδευομένων.

Αν τα πράγματα πάνε έτσι, μην μας παραξενέψει αν δούμε τον εκπαιδευτικό της αναφοράς μας,  να διευρύνει το ρόλο του εκπαιδευτικού της πράξης σε εκπαιδευτικό-σχεδιαστή-ερευνητή-δημιουργό του εκπαιδευτικού έργου.

Αν έχει στη διάθεσή τα κατάλληλα εργαλεία ανασχεδιασμού προγραμμάτων-βιβλίων σύμφωνα με τις ανάγκες των μαθητών, αν μέσω της τεχνικής νοημοσύνης και άλλων εργαλείων εκπονούνται αξιολογικές διαδικασίες βελτίωσης (αυτοβελτίωσης) αντί τραπεζών αξιολόγησης για την εμπέδωση των διαχωρισμών εκείνων που μαθαίνουν από τους άλλους που «μένουν πίσω», εκείνων που θα ηγηθούν και εκείνων που θα ακολουθούν..

Αν βρίσκονται υπό διαμόρφωση πλατφόρμες παραγωγής ψηφιακών εκπαιδευτικών πηγών-υλικών, μιας διαφοροποιημένης παιδαγωγικής, των πολυτροπικών μέσων, ανοικτών στην κριτική, ανανεώσιμων και βελτιούμενων σε μια αλληλεπίδραση σχολικών κοινοτήτων-σχεδιαστών προγραμμάτων-κεντρικής επίβλεψης, αντί της αποκλειστικότητας-μονόδρομου του έντυπου κανόνα «μαζικοποίησης», στατικού, δύσκολα ανανεώσιμου, χρονοβόρου-δαπανηρού και ελάχιστα συμμετοχικού.

Αν με άλλα λόγια η όποια ΝΤ μπορεί να αξιοποιηθεί, ώστε πατώντας στην υπάρχουσα πραγματικότητα να την μετασχηματίσει στους Εγγραμματισμούς της Δια Βίου μάθησης για Όλους (παντού-πάντα-με κάθε μέσο) βελτιώνοντας, αντί να ενισχύει μόνο τρέχουσες αδιέξοδες λειτουργίες («αξιολογήσεις» παλαιού τύπου, αναπαραγωγή ίδιων μοντέλων διδασκαλίας-παιδαγωγικής κτλ). 

Τότε είναι που εκείνος σκέφτεται, ότι  χρειάζεται ένας άλλος τρόπος θεώρησης των πραγμάτων και συντάσσεται εδώ με τις σχετικές απόψεις που ανιχνεύουν το πεδίο αυτό.

Και ενώ από παλιά η τεχνολογία συμβάδιζε με την συνεχή πρόοδο, εντούτοις ο εκπαιδευτικός αρχίζει τώρα και πάλι να αμφιβάλει, αν μιλάμε για ατέρμονη προσδοκία στο μέλλον μιας «αναπότρεπτης  τελείωσης» εν αναμονή και να διερωτάται, όπως ο Μπένγιαμιν, αν αυτή η υπόσχεση  είναι πραγματική εικόνα «προόδου» (που συνδέεται πάντα με το «χρόνο του τώρα») ή μια φαντασιακή, δογματική κατασκευή, πολύ ουτοπική για να είναι αληθινή.

Δεν σας κρύβουμε ότι και ο γράφων την ιστορία αυτή, διακατέχεται επίσης από αμφιβολίες. Διερωτάται  αν όλα όσα γράφει, έχουν πραγματική υπόσταση ή είναι σαν  θραύσματα από μια μεγάλη έκρηξη στο παρελθόν μιας άπειρης πυκνότητας χρόνου-χώρου-λόγου και  όλη η ιστορία είναι να ανασυντεθούν τα συντρίμμια όπως-όπως σε μια καινούργια ιστορία της «χαμένης» ταυτότητας σχετικά με την προέλευσή μας, τί ήρθαμε να κάνουμε, πώς να προχωρήσουμε και ούτω καθεξής.. I am looking for the face that I had before the word was made.. (Yeats).

Δεν ελπίζει κανείς, παρόμοια   ερωτήματα να απαντηθούν τελειωτικά, σε κάποια έκδοση του GPT της «Παραγωγικής» ΤΝ. Δεν ξέρουμε καν αν υπάρχουν απαντήσεις στα ανθρώπινα μέτρα.

Αλλά μήπως αυτό που κάνουμε δεν είναι άλλο από ένα επιμερισμό («επανακανονικοποίηση» κατ’ αναλογία)  (και ο εκπαιδευτικός της ιστορίας μας, σίγουρα το έχει υποψιαστεί), να παίρνουμε κομμάτια από δω και από κει για να «κατασκευάζουμε» διάφορες ιστορίες σε άλλες συνθήκες κάθε φορά, αλλάζοντας συνεχώς όσα ξέρουμε και κάνουμε, για να διατηρηθούμε ενεργοί στην πορεία..

Σε αυτό το χάος, αν υπάρχει τελικά ένα μάθημα που διδάσκει για τον εκπαιδευτικό (για όλους) η «τεχνολογία της νοημοσύνης», είναι ότι δεν είναι  η τεχνολογία καθαυτή που μας αλλάζει, αλλά μάλλον οι κοινωνικές-πολιτισμικές- παραγωγικές συνθήκες εντός των οποίων, η κάθε τεχνητή νοημοσύνη (τεχνολογία) έχει καθοριστικό ρόλο (όχι αποκλειστικό), όταν αποκτά ανθρώπινο-κοινωνικό πρόσωπο..