Εκπαίδευση και Ηδονισμός: Περί του γράφειν και του αμόλυντου

Γράφει η Νάνσυ Κοντονίκου //

 

Ένα ηχηρό ατόπημα ήταν και αυτό του μαθήματος της Έκθεσης στις φετινές Πανελλήνιες Εξετάσεις. Η παταγώδης αποτυχία των μαθητών στο σύνολο τους έγκειται στο γεγονός της ελλειμματικής αντίληψης για την Παιδεία και την έκφραση της. Στην δοκιμασία αυτή δεν εκτέθηκαν οι μαθητές και οι δάσκαλοι τους αλλά αυτοί που επιθυμούν να τυρβάζουν αμέριμνοι. Αιωνία τους η μνήμη!!! Το μάθημα της Έκθεσης πιάστηκε στα δίκτυα της Αισθητικής ανοσοποιείας. Ένα θέμα άγνωστο για τους περισσότερους είναι οι επιρροές του αισθητικού δόγματος του Μύθου στην Λογοτεχνία.

Με τον όρο «λογοτεχνία» εννοούμε την ικανότητα εντέχνου χειρισμού του γραπτού λόγου.  Η παραγωγή γραπτού έντεχνου λόγου ορίζει ανά εποχές τον πολιτισμό ή την κουλτούρα ενός έθνους.  Αρωγεί στην πνευματική άνθηση και την πολιτιστική ανάπτυξη της κάθε χώρας. Είναι στο σύνολο της η πνευματική δημιουργία η οποία εκφράζεται γραπτώς και αποτελεί το μέτρο της πνευματικότητας ενός λαού. Χαρακτηρίζει την ακμή ή παρακμή του πολιτισμού ενός έθνους και παρακολουθεί την όλη ιστορική του εξέλιξη.  Εκφράζει την λογική του συναισθήματος, αποδίδει τις ανάλογες υφές ανά περίπτωση, παράγει ή αναπαράγει τις ποιότητες ενός έθνους που θέλει να χαρακτηρίζεται από αυτό.  Εσωκλείει  όμως και ένα ρυθμό ο οποίος ενυπάρχει με τις λειτουργίες της ανθρώπινης φύσεως.  Βασικός στόχος η αγωγή και η διδασκαλία. Η πνευματική ανύψωση μέσω της Λογοτεχνίας αποτελεί μια ιδιαίτερη κινητροδότητση για κάθε λαό και εποχή. Φροντίζει πάντα να αγκαλιάζει και να τρέφει άρρηκτα την ρυθμιστική μορφή. Σταδιακός όμως μέσα στους αιώνες η Λογοτεχνία εξατομικεύεται, περνά δοκιμασίες, δημιουργεί ρεύματα και τάσεις.

Η γραφή αποτέλεσε εξηγεί χαρακτηριστικά ο Ι. Ν. Θεωδορακόπουλος αποκλειστικό προνόμιο ιερατείου καθώς τα πρώτα γραπτά κείμενα όλων των λαών έχουν θρησκευτικό και απόκρυφο χαρακτήρα. (1969:568) Όμως, η Λογοτεχνία προχώρησε μέσα στον κόσμο περπάτησε ανάμεσα στους ανθρώπους  θέτοντας τους μια πληθώρα ερωτημάτων για την ζωή. Η λογοτεχνική ιδέα αποτελεί μια βαθύτερη συνύφανση προς ολόκληρο το συναισθηματικό και πνευματικό εαυτό μας που καταργεί κάθε σκοπιμότητα αλαφροΐσκιωτης αισθηματολογίας και υποδεικνύει την γνησιότητα διαφωτίζοντας κάθε αβέβαιη και σκοτεινή εντολή.

Το αισθητικό δόγμα του Μύθου (Theory of Taste) επιθύμησε να εξυπηρετεί το Ωραίο και τον αυτοσκοπό στο πεδίο των Τεχνών. Μέσα σε αυτό το πεδίο συμπεριλήφθη και η Λογοτεχνία. Το αισθητικό δόγμα αφορά μια απόλυτη υποκειμενική άποψη πάνω στις Τέχνες (μουσική, χορός, θέατρο, ποίηση, λογοτεχνία κτλ) θεωρώντας ότι ο ρόλος της είναι θέμα συγκινησιακής διέγερσης και όχι νόησης. Αυτή η σύγχυση υπαγορεύει λανθασμένα πως το συναίσθημα είναι υποκειμενικό προς οιαδήποτε ερμηνεία. Στην επιφάνεια έρχονται όλες οι υπεραπλουστεύεις και αστοχίες που παρά το γεγονός ότι επιβράδυναν την κατανόηση και αποδοχή πολλών έργων σε μια γενικότερη κλίμακα δυνάμωσαν όμως την επιχειρηματολογία και προέβαλαν νέους ορίζοντες αντίληψης. Η αντίληψη του Ωραίου τίθεται σε ένα μεταβλητό υποκειμενισμό.  Η Λογοτεχνία ξέφυγε από τους σκοπούς  που επιτελούσε για αιώνες και αντί να άγει και να διδάσκει θεωρήθηκε πως μπορεί να τέρψει τον αναγνώστη οδηγώντας τον σε ένα «προνόμιο ιερατείου» με απόκρυφο χαοτικό χαρακτήρα. Η άποψη αυτή αποτέλεσε μια  πισώπλατη μαχαιριά στο πεδίο της Λογοτεχνίας. Οι επιρροές του αισθητικού δόγματος στην Λογοτεχνία γίνονται επιζήμιες μα πάνω απ’ όλα αυτό που μένει είναι η εμμονή προς μια «ασαφή εκστατική χαρά» (Beardsley, 1992) χωρίς νοηματοδότηση και χωρίς κάποια μεταβίβαση ουσιαστική του αναγνώστη μέσα σε έναν κόσμο που μάχεται για το νόημα της ζωής.  Αντί αυτού οι Υποκειμενιστές αρκούνται σε μια λογοτεχνική αισθαντικότητα «by sensing selves» όπως χαρακτηριστικά δηλώνουν οι Bannon, F & Sanderson, P  δηλαδή «αισθητοποιώντας το υποκείμενο».

Την σημαντικότερη επίδραση στην σύγχρονη Λογοτεχνία άσκησε κυρίως η Ψυχολογία και ειδικότερα η Ψυχανάλυση με όσα είχε αφήσει πίσω του το ρεύμα του Ρομαντισμού. Ψυχολογικές και ιδιαιτέρως ζοφερές ιστορίες που αντικατοπτρίζουν την προσωπική τοποθέτηση ιδιάζουσας δομής –  και όχι το γενικό σύνολο – το λογοτεχνικό έργο καθίσταται στείρο εντός της αυταρέσκειας του. Η ευαισθησία, η τάση προς μελαγχολία και θλίψη, η επιμονή στην ψυχολογική ανάλυση θυμίζουν έντονα  τις παραφωνίες  που άφησε πίσω του το αισθητικό δόγμα. Η σχετική προκατάληψη και δεισιδαιμονία για τα προϊόντα της φαντασίας εξοβέλισε κάθε δυνατή προσπάθεια ενσωμάτωσης του λογοτεχνικού δημιουργήματος στο απτό. Το ρεύμα του Ρομαντισμού επίτεινε την διαδικασία αυτής επενδύοντας στις μυστηριώδεις σκοτεινές δυνάμεις που αιχμαλωτίζουν το άτομο το οποίο με την σειρά του θα δώσει την μάχη μέσα στο χάος του μεταφυσικού – μυστηριακού και θα λυτρωθεί στο δρόμο προς την ανθρώπινη ελευθερία και την ευφάνταστη ανταπόκριση μιας αισθητικής χαρμολύπης.  Οι  Degenhardt & MacKay (1988) υποστηρίζουν πως «οι Ρομαντικοί πιθανόν να είδαν την φαντασία ως επιζήμια ενέργεια παρά ταύτα την ασπάστηκαν ως μέρος της παράδοσης και της συγκεκριμένης κοινωνικό – πολιτισμικής – πολιτικής κατάστασης δημιουργώντας μια επανάσταση του πνεύματος» έναντι του ορθολογιστικού υλισμού ως μέρος του υποσυνειδήτου μέσα στην συνειδητότητα ενός κόσμου που άλλαζε. Με την φιλοδοξία πως οι Επιστήμες και μόνο θα βελτίωναν την καθημερινή ζωή των ανθρώπων πολλάκις υποστήριξαν πως η λειτουργία των Τεχνών – «συνίσταται απλώς στο να ελαφρώνει (κανείς) τα στήθη του από τα συναισθήματα του» ( Cassirer, 1994)

Γίνεται λοιπόν η Λογοτεχνία μια τέχνη άνευ τέχνης,  μια τέχνη στερούμενη διαδικασίας (devoid of process)  «αδύνατον να μάθει κανείς κάτι ή να έχει μια νοητική συναισθηματική εμπειρία» (Best: 1992)  οδηγώντας τον αναγνώστη σε μια κενότητα της ζωής και του κόσμου  του «πνευματικού συναισθηματικού πλέγματος που εικονίζει» (Θεοδωρακόπουλος, 1969) και φανερώνει εντυπώσεις μέσα σε μια ασαφής εκστατική χαρά. Μια αισθαντικότητα του εαυτού μας να εισπράξουμε τις οικείες ηδονές (τέρψεις) της Λογοτεχνίας και να οδηγηθούμε στον εξαγνισμό  ή θεραπεία της ψυχής που στο τέλος βγαίνει αλώβητη από αυτό το βίωμα. Η κατάκτηση της γνώσης και της νόησης του λογοτεχνικού εγχειρήματος παραμερίζεται προς χάριν των αισθήσεων με την οποία ο αναγνώστης εκλαμβάνει την κάθαρση μέσα από μια μεταφορά θρησκευτικού τελετουργικού, ένα προνόμιο ιερατείου, ένα είδος εξαγνισμού των συναισθημάτων στο ατελεύτητο.

Είναι απορίας άξιον πως οδηγούμαστε στην αισθητική ανοσοποιεία μέσα από το δόγμα του Μύθου. Ίσως αυτό να αποτελεί ερώτημα για πολλούς. Η κάθαρση των παθών  γνωστή  μέσα από την τραγική ποίηση του Αριστοτέλη αποδίδεται ατυχώς μέσα σε ένα περιεχόμενο μιας γραφικής όπως χαρακτηριστικά εξηγεί ο Lalo (1992) κατάστασης και συνεχίζει «η τραγωδία εξαντλεί σε αβλαβές εικόνες την ανάγκη, που έχουμε να δοκιμάζουμε βίαιες συγκινήσεις, που γι’ αυτό το πράγμα η κοινωνική ζωή δεν μας  δίνει αρκετές ευκαιρίες».  Ο Gerald Els εξηγεί  ότι η έννοια της κάθαρσης δεν είναι ψυχολογική αλλά δομική έννοια. Και η Langer υπογραμμίζει «η καλλιτεχνική έκφραση  δεν αποτελεί με κανέναν τρόπο είδος προσωπικής συναισθηματικής κάθαρσης».   Έτσι, λοιπόν, το λογοτεχνικό έργο δεν μπορεί να είναι αποτέλεσμα συμπτωματικής απόδοσης  που απώτερο σκοπό έχει να διαχύσει τον αποδέκτη με τέρψη και ηδονή παράγοντας πλήθος εντυπώσεων και συνειρμών  – πιθανόν και υπο – μορφών.

Η Λογοτεχνία που αναπτύχτηκε μέσα από το δόγμα αυτό αποζητά μια μορφή απολύτρωσης μέσα από την φυγή στο μυστηριακό σε μη καθορισμένο χρόνο γεγονός που έγινε ένα εργαλείο – φετίχ που ανταποκρίνεται στους ολίγους και εκλεκτούς που  θα λάβουν «στο σώμα μια ένεση από εξασθενισμένο ορρό» (Lalo: 1992) δηλαδή μια ένεση η οποία συντονίζεται με τον εσωτερικό κόσμο και σκοπό που έχει να αποφέρει κάποιες ποικίλες τέρψεις ή στην καλύτερη περίπτωση μια ασαφής χαρά. Η παραγωγή της εικόνας της ενέσεως αποτελεί μέρος μιας γενικότερης αντίληψης του εκβιομηχανιζόμενου κόσμου προς κάθε ορθολογικό υλισμό και Επαγωγική / Παραγωγική Αιτιολόγηση που έφερε μαζί της η ανάπτυξη της Επιστήμης. Αυτή η πράξη αποτελεί μια  ισοπεδωτική αντίληψη για τις Τέχνες στο σύνολο τους καταργώντας «την λογική του συναισθήματος» (the rationality of feeling). (Best: 1992)  Tο να περιγράφεται εξηγεί ο Cassirer το ωραίο ως «σχετικά σταθερή ή πραγματική ηδονή […] αποτελεί μια πολύ ανεπαρκή και παραπλανητική περιγραφή της αισθητικής μας εμπειρίας». ( Cassirer,1992)  Σε αυτή την περίπτωση λοιπόν το  γράφειν αποτελεί παραπλανητική περιγραφή της αισθητικής μας εμπειρίας όταν εφόσον έχει επιτελέσει το σκοπό του δηλαδή την έκφραση των σκέψεων ή των συναισθημάτων επιμένει από μόνο του να αποτελεί ένα «έργο τέχνης» πράγμα το οποίο δεν γίνεται γιατί απλούστατα «το απλό γεγονός της έκφρασης δεν μπορεί να θεωρηθεί ως καλλιτεχνικό γεγονός». (Cassirer:1992)  Όταν γράφω ένα γράμμα ή όταν «γράφω το όνομα μου σε μια οικογένεια» ή «όταν γράφω το όνομα μου σε μια επιχείρηση ή σε ένα επάγγελμα» κατά την εκτέλεση συνεχίζει ο Cassirer του γράφειν «δεν είμαι κατά κανένα τρόπο καλλιτέχνης. […] ο καλλιτέχνης δεν είναι ο άνθρωπος  ο οποίος παραδίδεται στην έκθεση των συγκινήσεων του και ο οποίος εκφράζει με τη μεγαλύτερη ευκολία αυτές τις συγκινήσεις. Το να κυριαρχείται κάνεις από συγκινήσεις (τέτοιου τύπου) σημαίνει αισθηματολογία, όχι τέχνη.» (Cassirer, 1992)

Ο αισθηματολογικός αυτός δογματισμός παρείσφρησε δυστυχώς μέσα στην αρχή (discipline) της Εκπαίδευσης με τραγικές συνέπειες ακυρώνοντας σύμφωνα με τον Best τα εκπαιδευτικά διαπιστευτήρια αυτής. Η «εσωτερική απομόνωση», «το χάσιμο μέσα στο κείμενο», η ασαφής χαρά «κρατώντας το βιβλίο με τρυφερότητα» και η ενοποίηση όλων αυτών σε ένα «αλλόκοτο χωροχρόνο» σίγουρα δεν αποτελεί μέρος μιας διδακτικής νοησιμότητας μέσα στο εκπαιδευτικό περιβάλλον. Έτσι, λοιπόν, ο Θεωδορακόπουλος υπογραμμίζει πως «λόγω του εισχωρούντος και εδώ υποκειμενισμού (δηλαδή) δογματικές αρχές ανεδαφικές φανατικές προσηλώσεις σε μονομερείς και μονόπλευρες όψεις των πραγμάτων […] (που στόχο έχουν μια ακατάληπτη και αδικαιολόγητη) συμπύκνωση εσωτερικής και εκστατικής διάθεσης». (1969)

Ειπώθηκε πιο πάνω πως η κάθαρση των παθών αποτέλεσε για το αισθητικό δόγμα μέρος μιας αισθητικής ανοσοποιείας η οποία καταργεί την λογική του συναισθήματος δηλαδή καταργεί το συναίσθημα ως συνύφανση του κόσμου και της ζωής.   Το συναίσθημα  αποτελεί για τον Υποκειμενιστή ένα στοιχείο «εχθρικό» (inimical) που αντιπαλεύει αυτό το ακαθόριστο «έσω πνευματικό γεγονός». (Best: 1992) Πιο απλά, αυτό που φοβίζει τους ασπάζοντες το αισθητικό δόγμα είναι η μολυσματικότητα του συναισθήματος δηλαδή ο φόβος για την αντικειμενικοποίηση της Μορφής του συναισθήματος.  Οι ασπάζοντες περιορίζονται σε μια Λογοτεχνία που τους εξαγνίζει με προνόμια ιερατείου και τους κατευνάζει οδηγώντας τους στην λύτρωση και ίαση, στον ψυχικό καθαρμό όπου η αισθητική ανοσοποιεία έχει κατορθώσει να «τακτοποιήσει» για αυτούς κάθε είδους μετάλλαξη με τα κατάλληλα αντισώματα να τους συνοδεύουν. Λυπηρό μεν πραγματικό δε να διαβάζουμε εντός του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος πως ο απώτερος σκοπός της Λογοτεχνίας είναι το ότι το συναίσθημα είναι αμόλυντο όταν είναι υποκειμενικό και για αυτό το λόγο μπορεί να εξαγνιστεί. Αποτελεί άραγε η Λογοτεχνία ένα μάθημα που οδηγεί σε μια αισθητική εμπειρία; Μια λύτρωση; Μια εσωτερική απομόνωση; Εξαγνισμό; Κάθαρση των παθών; Είναι αυτός ο εκπαιδευτικός της ρόλος; Τα παραδείγματα απτά οδηγούν το λογοτεχνικό έργο να μοιάζει σαν έναν γρίφο. Αυτό γιατί  όπως εξηγεί ο Cassirer  «δημιουργήθηκε μια εξιδανίκευση του όρου της τέχνης και προωθήθηκε σαν να ήταν κάτι το απρόσιτο ώστε το άτομο θα  πρέπει να μυηθεί» για να μπορέσει να εισέρθει στο κείμενο. Φανερές  περίτρανα οι προθέσεις προς μια δήθεν εκλεκτική αισθητική ανοσοποιεία  δηλαδή μια κατάσταση βιωματική που έγκειται σε μια μυητική τελετουργική της ανάγνωσης με τάσης φυγής και με γνώμονα την εκτέλεση για την πολυτέλεια.

Το όλο «σχήμα» αυτού του αισθητικού ανοσοποιητικού δόγματος στο σύνολο του έχει επίσης ένα και μοναδικό σκοπό το «ξεσκαρτάρισμα» των εκλεκτών από την κατώτερη ή κοινή ή μεσαία τάξη. Ήτοι τον αποκλεισμό (exclusion)  μέσα από την Εκπαίδευση. Αυτό αποτελεί μια προσβολή για μια από τις πολυτιμότερες αξίες ενός πολιτισμού και ενός αγαθού που οφείλει να δίνεται στους πολίτες μιας χώρας χωρίς διακρίσεις και κακεντρέχειες. Βιώνουμε δεκαετίες ένα εκπαιδευτικό σύστημα το οποίο εξαρτάται από έναν εκλεκτισμό ευγενών προσώπων  γεννώντας με βίαιο τρόπο τραβώντας σχεδόν από τα χέρια και από τα πόδια τους πολίτες του αύριο ως ο Κρόνος έπνιγε τα παιδιά του. Βασικό  στοιχείο αυτής  της κακής πρακτικής της Εκπαίδευσης – της Εκπαίδευσης του  αποκλεισμού  (exclusion) – δηλαδή να θέτουμε τα παιδιά σε ακαταλληλότητα ή να διαλέγουμε κάποια  απορρίπτοντας μια μεγάλη μερίδα παιδιών με το πρόσχημα ότι δεν είναι «φτιαγμένα» για αυτό ή το άλλο.  Μεγάλο εμπόδιο επίσης τα αυστηρά σύνορα (austere boundaries) και οι προσδοκίες που τίθενται ως μέρος των αρνητών – Υποκειμενιστών της Εκπαίδευσης. Κακές κριτικές και φιξαρισμένες αντιλήψεις οι οποίες έχουν (δια) ποτίσει το πολιτισμικό – κοινωνικό – εκπαιδευτικό γίγνεσθαι  προσκρούουν σε μια ιδανική διάπλαση ως προαπαιτούμενο, για την εξάσκηση του αντικειμένου βλάπτουν σημαντικά την Εκπαίδευση ως αξία και αγαθό του  πολιτισμού.

Σε μια προσπάθεια να αγκαλιάσουμε την ουσία για μια καλύτερη εκπαιδευτική πρακτική, θα πρέπει να σκεφτούμε διπλά την αληθινή  φύση της Εκπαίδευσης ως αγαθό – αξία – εργαλείο για τον κάθε άνθρωπο και όχι μόνο τους «διαλεγμένους» και τους «εκλεκτούς» που επιθυμούν να ιεραρχήσουν.  Είναι υψίστης σημασίας να  υπογραμμιστεί εδώ ότι όταν μιλούμε για Εκπαίδευση σε μη – ιεραρχικά πλαίσια,  η πρακτική πρέπει να επικεντρώνεται στις εκπαιδευτικές παραμέτρους  μιας δημοκρατικής και ηθικής αντίληψης της Εκπαίδευσης. Από την άλλη, μια ανοιχτή προσέγγιση στην Εκπαίδευση δεν περιορίζει τα περιεχόμενα για κοινωνική ανάπτυξη αλλά αγκαλιάζει την Εκπαίδευση στο σύνολο της. Αποτελεί τραγικό λάθος όταν μιλούμε για την Εκπαίδευση και εννοούμε μόνο το απειροελάχιστο και όχι το σύνολο.

Θεωρώντας, τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα που παρουσιάζονται στο ίδιο εκπαιδευτικό σύστημα το οποίο δεν πληροί τις προσδοκίες μιας προσβάσιμης πρακτικής, είτε ως περιεχόμενο είτε ως διδακτική. Αυτόματα αυτό αφαιρεί το δικαίωμα από το άτομο να συμπεριληφθεί καθώς δεν πληροί τις απαιτήσεις.  Δηλαδή το προφίλ, την κοινωνική τάξη, τις δυνατότητες για εξειδίκευση αργότερα κ.τ.λ μαζί με τον απρόσβατο χαρακτήρα που εμφανίζεται σε αυτή την περίπτωση, η διαφορετικότητα έχει παραμεριστεί ενδίδοντας σε έναν ομογενειακό χαρακτήρα και μια αυστηρή κριτική αισθητικής μέσω της απόκλισης ως μέρος μιας εσωτερικής κλειστής και αφιλόξενης πολιτικής εκπαιδευτικής πρακτικής.  Κάτω από μια τέτοια κοντόφθαλμη πολιτική κανείς δεν θα αρνηθεί το γεγονός ότι ένας πολύ μικρός και συγκεκριμένος αριθμός μαθητών μπορούν να ανταποκριθούν. Τέτοιου είδους Εκπαίδευση σίγουρα δεν εναρμονίζει την πλειονότητα … Ο ρεαλισμός αντανακλάται πάνω στην παραγωγή των ιδανικά διαπλαθούμενων που θα παραγάγουν. Είναι όμως αυτός ο ρεαλισμός που θα πρέπει να αναζητηθεί;

Ερχόμαστε λοιπόν, στο δια ταύτα της Εκπαίδευσης όπου η προσβασιμότητα και η διαφορετικότητα χρειάζεται να ενσωματωθούν κάτω από μια ανοιχτή σκεπτόμενη πολιτική. Ένα πρώτο βήμα μιας καλής προσδόκιμης πρακτικής είναι η κατανόηση και η γνώση των ορίων και των προσδοκιών σε ένα ευρύτερο πλαίσιο.  Ο ρεαλισμός από την άλλη θα πρέπει να γίνει αντιληπτός σε μια ευρύτερη έννοια όχι μόνο με το ενδιαφέρον στην διδασκαλική διαδικασία αλλά και στην ηθική αντίληψης των εμπλεκομένων στην Εκπαίδευση.  Επιπροσθέτως να κατανοηθεί η ανάγκη για ανάπτυξη και κατανόηση των ποικιλομορφιών που παρουσιάζει η Εκπαίδευση σε διάφορα περιεχόμενα και διδακτικά περιβάλλοντα. Η δημιουργία ενός ασφαλούς και σίγουρου περιβάλλοντος δηλαδή ενός περιβάλλοντος που θα (από) δεχτεί θετικά το παιδί, θα το υποστηρίξει ηθικά και συναισθηματικά και θα το ενθαρρύνει. Δεν μένει λοιπόν να ρωτήσουμε τους εαυτούς μας : Πιστεύουμε στην προσβασιμότητα; Εργαζόμαστε για αυτήν; Ενστερνιζόμαστε με ειλικρίνεια την διαφορετικότητα; Επικοινωνούμε μια καλή πρακτική ρόλων; Έχει η πρακτική μας σχέση με την πραγματικότητα;  Πιο απλά, έχουμε ρεαλισμό; Διαχειριζόμαστε με επίγνωση την Εκπαίδευση ως αγαθό και ως αξία μέσα σε ένα ευρύ πολιτισμικό γίγνεσθαι για όλους τους μαθητές όλων των κοινωνικών τάξεων;

Τα πλοκάμια της «Αισθητικής αγωγής» στην Εκπαίδευση – με αυτό το τρόπο εκφράζεται το δόγμα μέσα στην αρχή της Εκπαίδευσης – ανοίγουν επικίνδυνα κάνοντας εχθρικό το περιβάλλον για αυτούς που πιστεύουν και συνεχίζουν να ενστερνίζονται αδιάφορα το δόγμα του Μύθου ή πιο υπεραπλουστευμένα την θεωρεία των Υποκειμενιστών επιφέροντας τραγικές συνέπειες στην Δημόσια Εκπαίδευση εν συνόλω. Σε ανθρώπους που καταπονούν το Εκπαιδευτικό Σύστημα χρόνια τώρα συνεχίζουν να  «χειρουργούν» αυτό χωρίς αποτέλεσμα, χωρίς αύριο, χωρίς προοπτική. Το σύστημα αυτό το δίχως άλλο συνεχίζει να αιμορραγεί. Ας σκεφτούμε την σημασία της Εκπαίδευσης και το οικοδόμημα αυτό που θα εκφράσει, θα εμπνεύσει τους πολίτες του αύριο, με απόλυτη διαύγεια και με αντικειμενικότητα. Οι πολίτες θα μπορέσουν να παράγουν, να εκφραστούν και να λειτουργήσουν  ως μέλη μιας  κοινωνίας σε αυτή την χώρα. Στους πρόποδες ενός τεχνητού πολιτισμού και μιας εκπαίδευσης άνισης, μιας εκπαιδεύσεως που επιθυμεί να παράγει ιδανικά διαπλαθούμενους ανθρώπους, μιας  απορριπτέας αντίληψης και σημασίας άποψη, η Αισθητική ανατρέπει τα δεδομένα μέσω της εφήμερης  διεγερτικής ευχαρίστησης  με βαθιές τις ρυτίδες της σε μια απορριπτέα αντίληψη του συνόλου. Τα τερτίπια του μεγάλου Εγώ,  του «ράβε ξήλωνε» και ακόμα μεγαλυτέρου «ξέρω εγώ καλύτερα από εσένα» αποτέλεσαν την πιο επιτυχή συνταγή αποτυχίας.  Στο καιάδα της σύγχρονης ημι – μόρφωσης και ημι – τέλειας , της αμήχανης ψευτο – διανόησης του παρόντος άγευστου χρόνου δεν έχουμε πια την αγωνιά να ανακαλύψουμε την αλήθεια.

Η αισθητική ανοσοποιεία ακυρώνει την Εκπαίδευση ως θεσμό – την υπόσταση και το δικαίωμα της να υπάρχει μέσα από μια «επιβεβαιωτική επανάληψη» (replicative)  (Broudy, H S 1987)   – επιβεβαιώνοντας την λειτουργία της, τους στόχους και αντικειμενικούς σκοπούς της για ένα άτομο υποκινούμενο (a moved person in education) από αυτή προς την γνώση και όχι ένα κλινικά θεραπευόμενο από αυτή. Η κάθε αλλοίωση της επιβαρύνει σημαντικά την ίδια την Εκπαίδευση διαστρέφοντας το ρόλο της.  Η κλινική μορφή – χαρακτήρας που αποδίδει η αισθητική ανοσοποιεία στο άτομο μετατρέπει το σχολείο σε Μορφωτικό Θεραπευτήριο που στόχο έχει «την έκφραση της εσωτερικής ζωής του μαθητή» . (Κούβου : 2010) Γίνεται λοιπόν η Εκπαίδευση ένα θεραπευτικό μέσω για τον μαθητή ο οποίος θα παλέψει για να «αντιμετωπίσει ως ψυχολογική προέκταση του εαυτού του» (Κούβου: 2010) τις δυνάμεις που θα τον καταδιώξουν «απελευθερώνοντας κυρίαρχες ψυχικές συγκρούσεις ή καταπιεσμένα συναισθήματα». (Κούβου: 2010) Η Collison υπογραμμίζει πως σε μια τέτοια περίπτωση «το (κλινικά ανοσοποιημένο) άτομο μέσα στην αισθητική εκπαιδευόμενο δεν είναι το άτομο που είναι ικανό να μιλήσει σχετικά, να περιγράψει ή να επεξηγήσει πάνω σε συγκεκριμένα αντικείμενα και καταστάσεις με συγκεκριμένο τρόπο.»  (Collison : 1988 )  Ο μαθητής εμφανίζει ένδεια αλληλουχίας και σημαντικότητας της αντίληψης του για την Εκπαίδευση – γιατί τι χρειάζεται άραγε ; – ο οποίος είναι ικανός μόνο να κρίνει (to judge)  τα γεγονότα αντί να εκτιμήσει στο περιεχόμενο τους (contextually appreciate) μαζί γεγονότα και συναισθήματα αποδίδοντας μια σχέση αλληλεπίδρασης και ωριμότητας διαχείρισης μεταξύ τους.

Αυτό αποτελεί και την μεγαλύτερη δυσκολία του εν δυνάμει υποκινουμένου ατόμου (the potentially moved person)  τόσο από τις προσλαμβάνουσες που έχει όσο και από τους άλλους, όπου η αποστειρωτική κατάσταση που του έχει επιβληθεί δεν του παρέχει την δυνατότητα να αναπτύξει και να εκφράσει την κριτική του σκέψη.   Η πιο επικίνδυνη εκπαιδευτική προσέγγιση του 19^ου αιώνα προερχόμενη του ρεύματος του Ρομαντισμού αναβιώνει με τραγικές συνέπειες στην Εκπαίδευση «αψηφώντας τους κανόνες» (Κούβου: 2010) ακυρώνοντας «τα εκπαιδευτικά διαπιστευτήρια» (Best :1992) που με τόσους κόπους κατέκτησε η Παιδεία μέσα στους αιώνες. Ας μην αναρωτιόμαστε γιατί οι μαθητές επιθυμούν να κρίνουν και να ηγούνται αντί να διδάσκονται και να σκέπτονται. Οι εξαλλότητες και οι συμπεριφορές μέσα στην Εκπαίδευση  επιδιώκουν την αποσύνδεση των μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας εν συνόλω αποσκοπούν δε σε μια ανατολή χωρίς ήλιο. Πολύ εύστοχα αναφέρει ο Θεοδωρακόπουλος το 1969 «ίσως να μην είναι ο καταλληλότερος τρόπος η (εκπαίδευση) να εκφράζει το χάος αλλά τους ανθρώπους. Χωρίς να μπορεί να την ανασυνθέσει, την αντανακλά διαλυτική – οργανική συνέπεια του ομαδικού άγχους μιας κρισίμου και απροσδιορίστου σε διάρκεια και κατάληξη ιστορικής μετάβασης.»

Η Εκπαίδευση δεν είναι θεραπεία. (Arnold, 1988) Η Εκπαίδευση δεν είναι η επικαιρότητα. Η Εκπαίδευση δεν είναι πρόγνωση. Η Εκπαίδευση γεννά Εκπαίδευση, η σκέψη γεννά σκέψη. Η Εκπαίδευση είναι μια αξία πολιτισμική.  Ένα αγαθό. Η Εκπαίδευση χρειάζεται εντιμότητα για να την αντιμετωπίσεις, και ο ορθός λόγος περνά από το κατώφλι του κοινού λόγου, του λόγου που επικοινωνεί, του λόγου που συν-κινει, του λόγου που οδηγεί με προοπτική ανοίγει πόρτες… παράθυρα… ορίζοντες… για το αύριο.

Τι λοιπόν και αν πούμε στους μαθητές του δημοτικού να αφήσουν την τσάντα στο σχολείο για 2 μέρες το μήνα ; Το δημοτικό σχολείο είναι κοινωνία – κοινότητα και όχι Μορφωτικό Θεραπευτήριο που οι μαθητές θα πρέπει να ακολουθήσουν κακόγουστες αγχολυτικές πρακτικές για να μπορέσουν να διαχειριστούν την ΦΛΙΒΕΡΗ ΤΟΥΣ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ.

Τι λοιπόν και αν πούμε στους μαθητές του Γυμνασίου να  «χαλαρώσουν» έχουν χρόνο μέχρι το Λύκειο. Το σχολείο είναι κοινωνία – συμπερίληψης για τους πολίτες του αύριο και όχι μια «πασαρέλα» η οποία θα του αναπτύξει διάφορες εντυπώσεις γευόμενος έναν καταυγασμό μαθημάτων με απώτερο σκοπό το «ευ ζην» την στιγμή που θα πρέπει να διαχειριστούν την ΦΛΙΒΕΡΗ ΤΟΥΣ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ.

Τι λοιπόν και αν πούμε στους μαθητές του Λυκείου να απολαύσουν το Λύκειο. Το σχολείο είναι κοινωνία – ανάπτυξης και ένταξης των πολιτών του αύριο στο μέλλον με προοπτική και όχι καφενές που οι μαθητές θα πρέπει να συμπεριφέρονται χαλαρά, την στιγμή που θα πρέπει να διαχειριστούν την ΦΛΙΒΕΡΗ ΤΟΥΣ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ.

Άξιο αναφοράς  η ερευνητική ανακοίνωση του Μισέλ Γουίμερ (Wimmer, M )  στο συνέδριο Catalyst : Are we entitled to culture? European Cultural Entitlement from policy to practice με τίτλο Schooling in the Knowledge Society.  Σε αυτήν την ανακοίνωση ο Wimmer υπογραμμίζει «ότι βρισκόμαστε (πια) σε μια μετά – βιομηχανική εποχή που λειτουργεί λιγότερο σε επίπεδο βιομηχανικό και περισσότερο σε βάση «ανάπτυξης και ανταλλαγής γνώσης, – μια κοινωνία γνώσης».   Ο Wimmer υποστηρίζει «ότι ακόμα λειτουργούμε, (κατά μεγάλο μέρος)  σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα σχεδιασμένο σε μια βιομηχανική εποχή και με αυτό τον τρόπο καταχωρεί την κοινωνία σε «ηγέτες» και «εργατική τάξη» . O Wimmer αναγνωρίζει τις ικανότητες γνώσης μιας ενσυνείδητης κοινωνίας που απαιτούνται ως εμπεριέχετε «… γρήγορης αντιληψιμότητας, ικανότητες σχεδίασης, πειστικές παρουσιάσεις, και δεξιότητες διαπραγμάτευσης και την κοινωνική και συναισθηματική τεχνογνωσία (Know – how) για την επαρκής λειτουργία σε ένα πολυπολιτισμικό περιβάλλον». Συνεχίζει ο ίδιος σημειώνοντας εις επίρρωση των όσων αναφέρει, «οι ερευνητές παιδαγωγοί έχουν αναγνωρίσει την ανάγκη : να στηρίξει νέους δρόμους/τρόπους διδασκαλίας και εκμάθησης που τοποθετεί ειδική έμφαση σε προβλήματα – εξισωτικής επίλυσης εργασιών, εγχείρημα προοπτικής με προσανατολισμό/πλάνο και ενδο – πειθαρχικές προσεγγίσεις. Και, να διευκολύνει νέα εκπαιδευτικά σύνολα για μια «μαθητεία ανοικτή και ανακάλυψης», «μαθητεία δράσης»,  ή «μαθητεία βασισμένη στην έρευνα» η οποία διευκολύνει την γνώση όχι σε αφηρημένο, αλλά σε συγκεκριμένους απτούς τρόπους με εφαρμογή πάντα την προοπτική». Ο Wimmer αναγνωρίζει την ανάγκη για δασκάλους  οι οποίοι πρέπει να υποστούν μετακίνηση από την θέση τους ως «δότες – πληροφοριών» σε αυτό ως «αρωγούς επίλυσης διαδικασίας προβλήματος. […] Ξεκάθαρα λοιπόν, η εκπαίδευση ως εκπαίδευση επίγνωσης, έχει πολλά να προσφέρει στην προαγωγή μαθητείας και διδασκαλίας περιβαλλόντων και μεθοδολογιών που συντρέχουν στην ανάπτυξη μιας κοινωνίας ενσυνείδητης και γνώσης.» ( 2005: 4)

Οι ελλείψεις σαφείς στους περισσότερους τομείς και βαθμίδες της εκπαιδεύσεως μας. Ελλιπείς και η «εξισωτική» ανάπτυξης της κριτικής σκέψης και η «λήψη – απόφασης». (Warren : 2012)  Δυστυχώς, τα σχολικά εγχειρίδια  επιμένουν στο «ευ ζην» και «savoir vivre» με ασύλληπτες συνταγές μαγειρικής και υποτακτική στο φουλ. Θλιβερό, τόσο θλιβερό…. Οι αισθητικές  παρεμβάσεις – επεμβάσεις αποδείχτηκαν τόσο μοιραίες για την εκπαιδευτική παραγωγή και αντίληψη αυτής της χώρας.  Είναι λέει ο Θεοδωρακόπουλος «η αβεβαιότητα ενός κόσμου τόσο σοφού στις γνώσεις αλλά τόσο άσοφου στην χρήση των γνώσεων του» (1969) Τόσο άσοφου που η Λογοτεχνία κάτω από αυτές τις συνθήκες απαρνείται το λόγο!!! Η Ελληνική Εκπαίδευση συνεχίζει να χάνει όλα τα στοιχήματα τα οποία θέτει κατά καιρούς στον εαυτό της σε ρόλο «ιμπρεσάριου ηδονιστή» ξεχνά το ρόλο της ως «βαθύ στοχαστή» κωφεύει στους αλλεπάλληλους συναγερμούς της επιφανειακότατος και ρηχότητας του συναισθήματος και της λογικής επιμένοντας στην καθαρτήρια εργολαβία των μελών της.

(Υποσημείωση: τα κείμενα που δόθηκαν στον ημερήσιο τύπο ενδέχεται να έχουν δεχτεί διασκευή.)

 

Ενδεικτική Βιβλιογραφία:  

Abbs, P (1987)  Living Powers: The Arts in Education. London: The Falmer Press

Abbs, P (1989)  The Symbolic Order. London: The Falmer Press

Arnold, P (1988) Education, Movement and Curriculum London: The Falmer Press

Aldrich, R & White, J (1988) The National Curriculum Beyond 2000: the QCA and the aims of education. Institute of Education University of London.

Bannon, F & Sanderson, P, ‘Experience Every Moment: aesthetically significant dance education’, in Research in Dance Education (2000), vol 1, No1, 2000, p 9 -23.

Barlett, S,  Burton, D & Palm, N (2002b) Introduction to Education Studies.  Paul Chapman Publishing

Barrow, R & Woods R (2006d) An Introduction to Philosophy of Education. Routledge : Taylor & Francois London

Beardsley, C (1992) Ιστορία των Αισθητικών Θεωριών. Εκδόσεις Νεφέλη

Bell, L & Stevenson, H (2006) Education Policy:  Process Themes and Impact.  Routledge: Taylor & Francois London

Best, D (1992) The Rationality of Feeling: Understanding the Arts in Education London: The Falmer Press

Broudy H S (1987) The role of Imagery in learning. The Getty Center for Education in the Arts (occasional paper 1)

Cassirer, E (1979) Symbol, Myth and Culture: Essays and Lectures of Ernst Cassirer 1935 -1945 Yale University Press (για την ελληνική έκδοση πρόλογος Μάριος Μαρκίδης (1994, σελίδες 8, 9 και 10) Εκδόσεις Έρασμος)

Cohen, L & Manion, L (1989c) Research Methods in Education. London Routledge

Dewey, J (1938) Experience and Education   Kappa Delta PI (για την ελληνική έκδοση (1980) εκδόσεις Γλάρος)

Degenhard M & MacKay, E “Imagination and Education for Intercultural Understanding” In Imagination and Education (au) Kieran Egan and Dan Nadamer.(pub) Teachers College Press (1988) Columbia University USA NY   

Θεωδορακόπουλος Ι.Ν (1969) Σύγχρονος Εγκυκλοπαίδεια Επιστημών ( τόμοι 4 και 6) Εκδόσεις Γιοβάνη Χρ

Grisward, W.  (1994) Culture and Societies in a Changing World. London: Pine Forge Press.

Gombrich, E H (1995i) The Story of Art   London: Pdaidon

Καννελοπουλος Π & Τσαφταριδης Ν (2010) Τέχνη στην εκπαίδευση Η εκπαίδευση στην τέχνη. Εκδόσεις Νήσος Αθήνα

Langer, K, S (1957) Problems of Art: Ten philosophical lectures London: Routledge and Kegan Paul

Lalo, C (1992) Αισθητική Εκδόσεις Γκοβότση

North, M., (2001c) Personality Assessment through Movement  London: Macdonald and Evans, Ltd.

Outhwait, W., (2006b) The Blackwell Dictionary of Modern Social Thought London: Blackwell Publishing.

Porter R (2014) Ο Διαφωτισμός Αθήνα Εκδόσεις Οκτώ

Steve B, Burton D & Pelm N (2001) Introduction to Εducation Σtudies Sage Publications

Strinati, D., (1995) An introduction to theories of popular culture, London: Routledge

Taylor W (1973) Research Perspectives in Education Routledge & Kegan Paul

Warren L (2012) A framework for Understanding Movement … my seven creative concepts… In collaboration with Eden Davies. Brechin Books Limited

Wiersma C (1999) Research methods in education : an introduction USA Allyn & Bacon