Ακαδημαϊκή γραφή και ελληνική εκπαίδευση

Γράφει ο Τάσος Μιχαηλίδης // *

Η υψηλή εξειδίκευση ως κοινωνική επένδυση

 

Η αξιοπιστία και η καινοτομία του επιστημονικού έργου αποτελεί δείκτη πολιτισμικής και οικονομικής προόδου μιας κοινωνίας και σε μεγάλο βαθμό εξαρτάται από την ποιότητα της παιδείας που παρέχουν όλες οι βαθμίδες του εκπαιδευτικού συστήματος. Με ποιους όρους και με τι κριτήρια αποτιμάται η έννοια της ποιότητας είναι ένα σύνθετο θέμα και για πολλούς αμφιλεγόμενο, ωστόσο, οφείλει κανείς να συμφωνήσει ότι η επιστημονική γνώση δεν είναι ανεξάρτητη από την ικανότητα ενός ερευνητή να διαχειρίζεται κριτικά την προϋπάρχουσα γνώση, να σχεδιάζει αποτελεσματικά μεθοδολογικά εργαλεία, να αποτιμά και να αναλύει εμπεριστατωμένα τα αποτελέσματά του και να επιδεικνύει ακαδημαϊκό ήθος, ακολουθώντας τα διεθνή πρότυπα περί πνευματικών δικαιωμάτων. (Zinsser, 2001)

Σε κάθε περίπτωση, καμία από τις παραπάνω ιδιότητες που συνιστούν βασικές  ικανότητες κάθε επαρκούς επιστήμονα, ανεξάρτητα από την επιστήμη που υπηρετεί, δεν αποτελεί μια απλή κλίση ενός ατόμου και δεν εξελίσσεται αυτόματα. Η επιστημονική συγκρότηση οικοδομείται σταδιακά, ύστερα από πολύ μόχθο και ατομική προσπάθεια, μέσα από δοκιμές και λάθη, που διαμορφώνουν τον τρόπο σκέψης ενός μελετητή. Την ίδια στιγμή, πέρα από τις όποιες προσωπικές προσπάθειες, αλλά και την υπευθυνότητα, το πείσμα και την επιμονή που πρέπει να χαρακτηρίζει την προσωπικότητα του ερευνητή, η ένταξη στην εκάστοτε επιστημονική κοινότητα είναι διαδικασία χρονοβόρα και δύσκολη. (Brookfield, 1993)

Γι’ αυτό, για να μπορεί να χτιστεί σε γερά θεμέλια η επιστημονική κατάρτιση των νεοεισαχθέντων, χρειάζονται βαθμιαία βήματα, καθοδήγηση και συνεχής ανατροφοδότηση από έμπειρους ακαδημαϊκούς δασκάλους. (Μπακιρτζής, 2003∙ Χρυσαφίδης, 2000) Άλλωστε, η διαδικασία αφομοίωσης των βασικών εργαλείων και η ανάπτυξη των αναγκαίων δεξιοτήτων που απαιτεί ο επιστημονικός χώρος από κάθε εκκολαπτόμενο ερευνητή έχει ξεκινήσει πολύ νωρίτερα από τη φοίτηση στο πανεπιστήμιο, εφόσον δεν συνιστά μια εξ αποκαλύψεως φώτιση, αλλά αργή κοινωνική διεργασία με αντίκτυπο στη συλλογική ζωή. Ο στόχος, επομένως, μιας τέτοιας μαθητείας δεν μπορεί να αποβλέπει μόνο στην απόκτηση τίτλων σπουδών, αλλά στην εκπαίδευση ειδικευμένου προσωπικού, ικανό να παραγάγει νέα γνώση.

Με λίγα λόγια, η κατάρτιση των νέων ειδικών, μέσα σε ένα πλαίσιο ανώτερων σπουδών (μεταπτυχιακών φοιτητών και υποψήφιων διδακτόρων), είναι μια κοινωνική επένδυση που έχει αντίκτυπο στην εξέλιξη, όχι μόνο της εκάστοτε επιστημονικής ειδικότητας, αλλά και γενικότερα του κοινωνικού συνόλου. Αυτό η ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα φαίνεται ότι δεν το έχει συνειδητοποιήσει επαρκώς, εφόσον μοιάζει να παρασύρεται από αυτή τη βουλιμική τάση της ελληνικής κοινωνίας να συλλέγει πτυχία ως ένα μέσο καθησυχασμού από την εργασιακή ανασφάλεια που ταλανίζει τη χώρα εδώ και χρόνια. Έτσι, η ελληνική κοινωνία μοιάζει να συμβιβάζεται με την ιδέα ότι ο μεγάλος αριθμός ανθρώπων που συνεχίζει σπουδές είναι δύσκολο να καθοδηγηθεί αποτελεσματικά στην έρευνα, κατά τρόπο που την οδηγεί στην παθητική αποδοχή της ασυνέχειας ή των ελλείψεων που συχνά παρατηρούνται σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης σχετικά με την κατάρτιση των νέων επιστημόνων και την ετοιμότητά τους να συμμετέχουν ενεργά σε ερευνητικές δραστηριότητες.

Το κύριο πρόβλημα, όμως, δεν είναι ο μεγάλος αριθμός των ατόμων που επιλέγουν να σπουδάσουν, αλλά η αδυναμία κατανόησης ότι δεν είναι λογικό να επενδύει μια κοινωνία σε μακροχρόνιες σπουδές των πολιτών της, χωρίς να έχει την ανάλογη εξαργύρωση από το τι αυτοί προσφέρουν στην εγχώρια επιστημονική έρευνα είτε επειδή αναγκάζονται να μεταναστεύσουν στο εξωτερικό είτε γιατί αδρανούν και εγκαταλείπουν, εφόσον αισθάνονται ότι δεν έχουν αναπτύξει τις απαιτούμενες ικανότητες, για να συνεχίσουν να παράγουν γνώση.

Συγκεκριμένα, παρατηρείται συχνά μια αντιφατική στάση και αντίληψη αναφορικά με τη σύνδεση ανθρώπινου δυναμικού και ελληνικής πανεπιστημιακής εκπαίδευσης. Από τη μια πλευρά, υπάρχει μια διάχυτη αισιοδοξία για τις ικανότητες των Ελλήνων επιστημόνων, που υπερθεματίζονται από τα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης, όσον αφορά τα επιτεύγματά τους σε διεθνές επίπεδο. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, φαίνεται ότι είναι ικανοποιημένη η ελληνική κοινωνία από  την ποιότητα της γνώσης που παράγεται στα ελληνικά Πανεπιστήμια, παρά τα προβλήματα υποδομών.

Την ίδια στιγμή, όμως, ο πανεπιστημιακός χώρος δείχνει απογοητευμένος από την έλλειψη βασικών δεξιοτήτων πολλών σπουδαστών, ενώ η υπο-χρηματοδότηση, η ελλιπής στελέχωση και οι ανεπαρκείς τεχνικές και κτιριακές δομές των ελληνικών ΑΕΙ δημιουργεί μια γενική δυσφορία αναφορικά με τη δυνατότητα της Ελλάδας να ενισχύσει το διεθνές κύρος της σε επίπεδο επιστημονικής παραγωγής. Αυτές οι προβληματικές είναι ανάγκη να μελετηθούν σε βάθος, για να έχουμε μετρήσιμα και αξιόπιστα στοιχεία, ειδικά αν τις συσχετίσουμε με τον αριθμό υποψήφιων διδακτόρων που παρατούν την έρευνα είτε πριν είτε μετά την ολοκλήρωση των σπουδών τους, λόγω έλλειψης κινήτρου και ευκαιριών, αλλά και λόγω αδυναμίας των νέων Ελλήνων ερευνητών να βιοποριστούν αξιοπρεπώς.

Όπως γίνεται αντιληπτό, το συγκεκριμένο θέμα είναι ιδιαίτερα σύνθετο και πολυδιάστατο, γι’ αυτό σ’ αυτό το άρθρο θα επιμείνω σε μία μόνο πλευρά του, κρίνοντας πως η επίλυσή του μπορεί να συμβάλλει θετικά στη γενικότερη αποτίμηση της εγχώριας επιστημονικής γνώσης και σε συνδυασμό με ορισμένα σημαντικά πλεονεκτήματα της ελληνικής εκπαίδευσης να δώσει ακόμα πιο ποιοτικούς καρπούς σε επίπεδο ερευνητικής δραστηριότητας. Έτσι, θα εστιάσω σε μια από τις κυριότερες ελλείψεις του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, που αφορά όλες τις βαθμίδες, αν και οι αρνητικές του συνέπειες φαίνονται περισσότερο στην τριτοβάθμια. Ειδικότερα, θα αναλυθεί το ζήτημα της ανεπαρκούς προετοιμασίας των Ελλήνων σπουδαστών στη συγγραφή επιστημονικού λόγου, ως ένα βασικό αίτιο αποθάρρυνσής τους και εγκατάλειψης της ερευνητικής δραστηριότητας. (Λιοναράκης, 2014)

Ακαδημαϊκή γραφή και ελληνική εκπαίδευση, μια αδιευκρίνιστης σημασίας απουσία

Όπως αναφέραμε, επιστημονική κατάρτιση σημαίνει συνέπεια και επίμοχθη προσπάθεια εκ μέρους του ατόμου, όμως, ταυτόχρονα προϋποθέτει τις κατάλληλες δομές και περιβάλλοντα μάθησης που θα αναδείξουν τις ικανότητές του και θα του δώσουν το περιθώριο να εξελιχθεί σε βάθος. Και βέβαια μια τέτοια διαδικασία δεν συντελείται ξαφνικά στα φοιτητικά χρόνια, αφού τότε θα φανούν απλώς τα αποτελέσματά της. Η αργή αυτή προετοιμασία και συγκρότηση ως προς την καλλιέργεια και ενίσχυση των δεξιοτήτων που χρειάζεται ένας νέος επιστήμονας οικοδομείται σε όλα τα χρόνια σπουδών και μαθητείας, άρα περιλαμβάνει τουλάχιστον και τη δευτεροβάθμια (ειδικά τα λυκειακά χρόνια).

Μια προσεκτική ανασυγκρότηση της εκπαίδευσης οφείλει να στοχεύσει στην αντιμετώπιση των συνεπειών αυτής της έλλειψης, τουλάχιστον αναφορικά με το ζήτημα της θεμελίωσης αρχών επιστημονικής σκέψης, ακαδημαϊκής ηθικής και δεξιοτήτων ακαδημαϊκής γραφής στους Έλληνες αποφοίτους των ελληνικών ΑΕΙ. Με βάση τα παραπάνω, το πρώτο βήμα είναι η αναγνώριση μιας σειράς οριζόντιων δεξιοτήτων που κρίνονται αναγκαίες για κάθε ερευνητή, πέρα από τις όποιες εξειδικευμένες ικανότητες απαιτούν οι επιμέρους επιστημονικοί κλάδοι. Σ’ αυτή την κατεύθυνση στρέφεται εδώ και δεκαετίες το ενδιαφέρον της Ευρωπαϊκής Ένωσης, ενώ σημαντικές διεπιστημονικές και εκπαιδευτικές έρευνες πλέον συνεισφέρουν με τα πορίσματά τους σ’ αυτό τον ανοιχτό διάλογο της ακαδημαϊκής ευρωπαϊκής κοινότητας. (Μανούσου, 2017) Οι περισσότερες καταλήγουν ότι η παραγωγή και συγγραφή επιστημονικών εργασιών είναι ένα σύνθετο πνευματικό έργο, το οποίο συνδυάζει διαφορετικούς τύπους νοημοσύνης και ένα σύνολο διακριτών δεξιοτήτων που αλληλεπιδρούν νοητικά, ώστε το άτομο να καταφέρει να αφομοιώσει κριτικά μεγάλη ποσότητα δεδομένων, να διατυπώσει ερευνητικά ερωτήματα, να σχεδιάσει πρωτότυπες μεθοδολογικές στρατηγικές προσέγγισης των υπό εξέταση θεματικών και να τις επεξεργαστεί κατάλληλα. (Bates, 2015∙ Pope, 1994)

Γι’ αυτό, η διεθνής βιβλιογραφία επισημαίνει ότι για την πραγματοποίηση ποιοτικών και ολοκληρωμένων επιστημονικών έργων απαιτείται να έχουν αναπτύξει οι ερευνητές κριτική και δημιουργική σκέψη, με την έννοια της λογικής επεξεργασίας και των εναλλακτικών τρόπων ανάλυσης και υπέρβασης μεθοδολογικών προβλημάτων, συνθετική ικανότητα, ικανότητες συνεργασίας και αυτορρύθμισης της μάθησης και γνωστική ευελιξία που ισοδυναμεί, ανάμεσα σε άλλα, με αυξημένες γλωσσικές ικανότητες. Αυτή ακριβώς η διαπίστωση δείχνει ότι κανένα στάδιο/φάση σχεδίασης μιας έρευνας και εκπόνησης μιας επιστημονικής εργασίας είτε αφορά την απόκτηση ενός τίτλου είτε την υλοποίηση μιας εισήγησης ή την επίτευξη μιας δημοσίευσης δεν είναι ανεξάρτητο από τη βαθιά γνώση των χαρακτηριστικών του ακαδημαϊκού λόγου και τον υψηλό χειρισμό του γλωσσικού κώδικα. (Runko, 2009 ∙ Dunleavy, 2003)

Πάντως, αν κρίνουμε τα προβλήματα δομής, αξιοποίησης της βιβλιογραφίας και της γλωσσικής έκφρασης αρκετών εργασιών που έχουν αναρτηθεί στα αποθετήρια των ελληνικών Πανεπιστημίων, φαίνεται ότι οι Έλληνες σπουδαστές δεν έχουν κατανοήσει επαρκώς πως η συγγραφή επιστημονικού λόγου προϋποθέτει γλωσσικές δεξιότητες και σταδιακή εξοικείωση με τα γνωρίσματα του ακαδημαϊκού ύφους. (Μανούσου, 2017∙ Πετράκης, 2014) Κατ’ επέκταση, το γεγονός ότι συχνά η πανεπιστημιακή κοινότητα επισημαίνει την ανεπάρκεια των σπουδαστών να ανταποκριθούν με επάρκεια στη συγγραφή της διπλωματικής τους και της διατριβής τους δεν είναι ένα ζήτημα που μπορεί να αφήνει αδιάφορους τους αρμοδίους για τη σχεδίαση των Αναλυτικών Προγραμμάτων όλων των βαθμίδων, παραβλέποντας την απουσία ουσιαστικής σύνδεσης ανάμεσα στη δευτεροβάθμια και την τριτοβάθμια.

Αυτή η αδυναμία δηλαδή δεν αναδεικνύει μόνο τις προσωπικές ευθύνες των Ελλήνων σπουδαστών, αλλά φωτογραφίζει τα ζητήματα ασυνέχειας ανάμεσα στις επιμέρους δομές και βαθμίδες της ελληνικής εκπαίδευσης. Η εύκολη λύση της επίρριψης ευθυνών στα προηγούμενα εκπαιδευτικά στάδια δεν φέρνει αποτελέσματα, γιατί το πρόβλημα της εκπαίδευσης σε μια ευνομούμενη κοινωνία είναι ζήτημα σχεδιασμού και πρόβλεψης. Συνεπώς, κάθε κρίκος της αλυσίδας επηρεάζει τη συνέχειά του και κάθε ρωγμή ή χαλαρή σύνδεση υπονομεύει τη λειτουργικότητα και αντοχή του συνόλου. Άλλωστε, επισημάναμε ότι η κατάκτηση των δεξιοτήτων συγγραφής επιστημονικού λόγου και διαμεσολάβησης της επιστημονικής γνώσης γίνονται σταδιακά και δεν αφορά αποκλειστικά τα φοιτητικά χρόνια, ούτε είναι λογικό ο σπουδαστής να αξιολογείται ξαφνικά στη διπλωματική του για ιδιότητες που δεν του επικοινώνησε και δίδαξε ενδελεχώς καμία δομή εκπαίδευσης. (Λιοναράκης, 2014)

Αν λάβουμε υπόψη ότι η πτυχιακή είναι υποχρεωτική στα περισσότερα τμήματα για τη λήψη πτυχίου και σε επίπεδο μεταπτυχιακών σπουδών οι φοιτητές απαιτείται να έχουν ήδη αναπτύξει σε μεγάλο βαθμό δεξιότητες σύνθεσης, κριτικής αποτίμησης και ακαδημαϊκής συγγραφής για να θεωρηθεί επαρκής η επίδοσή τους, η γνωριμία με τα χαρακτηριστικά της σκέψης και κειμενικής συγκρότησης ενός επιστημονικού έργου οφείλει να έχει ξεκινήσει πολύ νωρίτερα. Αυτό που χρειάζεται να κατανοήσουμε είναι ότι ο ακαδημαϊκός λόγος συνιστά αυτόνομο κειμενικό είδος με συγκεκριμένο περιεχόμενο, ύφος και δομή. (Bakhtin, 1986) Συγκροτείται στη βάση συγκεκριμένων χαρακτηριστικών, που λειτουργούν και ως κριτήρια αποτίμησής του. Άρα, όπως κάθε κειμενικό είδος, είναι δυνατό να διδαχθεί σε ένα κατάλληλο περιβάλλον μάθησης που εξασκεί τους εκπαιδευομένους στους ιδιαίτερους κανόνες σύνταξης και υφολογίας του. (Χατζηνικικήτα & Ρετάλη, 2014∙ Μητσικοπούλου, 2006)

Ωστόσο, ούτε η δευτεροβάθμια ούτε η τριτοβάθμια εκπαίδευση στην Ελλάδα επιμένει αρκετά στην αλληλεπίδραση γνωστικών και γλωσσικών δεξιοτήτων κατά την παραγωγή ακαδημαϊκού λόγου. Έτσι, ο Έλληνας μαθητής και μετέπειτα φοιτητής που θα εξελιχθεί ίσως στον αυριανό ερευνητή δεν προετοιμάζεται μεθοδικά και σταδιακά για τις αρχές και τα χαρακτηριστικά του επιστημονικού έργου. Επί χρόνια η μόνη οικείωσή του με την επιστημονική γραφή είναι οι οδηγίες συγγραφής/εκπόνησης εργασιών και δεν ασκείται έμπρακτα ούτε στην ανάλυση και σύνθεση, ούτε στη γλωσσική επεξεργασία/ ανασύνθεση των πηγών και της ορολογίας.

Δεν προβλέπεται θεσμικά περιβάλλον μάθησης στην Ελλάδα που να τον οικειώνει επαρκώς με αυτές τις δομές λόγου και σκέψης, επιμένοντας στη μεταξύ τους αλληλεπίδραση. Έτσι, η ίδια η μαθησιακή διαδικασία φανερώνει πως οι Έλληνες φοιτητές όχι μόνο δυσκολεύονται στην παραγωγή επιστημονικού λόγου, αλλά δεν έχουν κριτήρια διαμορφωτικής και τελικής αξιολόγησης της εργασίας τους. Την ίδια στιγμή, μια τέτοια δυσκολία αποτίμησης και αναστοχασμού δυσχεραίνει και τη διαμόρφωση προτύπων, καθώς σε αρκετές περιπτώσεις δεν είναι σε θέση να επιλέξουν κατάλληλες πηγές και να σχεδιάσουν τη μεθοδολογία τους.

Τις παραπάνω διαπιστώσεις επιβεβαιώνει τόσο η βιβλιογραφία, όσο και η εμπειρία μου στη δευτεροβάθμια και τριτοβάθμια (και ως συντονιστής πτυχιακών εργασιών). Η κριτική προσέγγιση, η συνθετική ικανότητα και η αντικειμενικότητα του ύφους παραμένουν απλώς οδηγίες, κενές νοήματος, για τους διδασκόμενους, εφόσον δεν συνδέονται με μαθησιακές διαδικασίες, θετικές εμπειρίες, καλές πρακτικές και πρότυπα γραφής. (Zinsser, 2001∙ Ανδρεαδάκης & Βάμβουκας, 2005) Το συγκεκριμένο έλλειμμα λειτουργεί εν τέλει ανασταλτικά στην παραγωγή νέας γνώσης στα ελληνικά Πανεπιστήμια και στη διαμόρφωση των απαραίτητων εργαλείων που χρειάζεται ένας νέος ερευνητής, για να ενταχθεί ομαλά στην επιστημονική κοινότητα του χώρου του.

Η ανάγκη θεσμικής οργάνωσης εργαστηρίων ακαδημαϊκής γραφής και η βαθμιαία εξοικείωση με τα χαρακτηριστικά της

Με βάση τα παραπάνω, η ελληνική επιστημονική και εκπαιδευτική κοινότητα είναι απαραίτητο να αναζητήσει μεσοπρόθεσμες και μακροπρόθεσμες λύσεις, επιμένοντας σε έναν αναπροσδιορισμό της θέσης της ακαδημαϊκής γραφής στο εγχώριο εκπαιδευτικό σύστημα. Αρχικά, σε επίπεδο δευτεροβάθμιας, η διδακτική της Νεοελληνικής Γλώσσας, ειδικά σε επίπεδο Λυκείου (Έκφραση-Έκθεση) και ο ρόλος του μαθήματος των Ερευνητικών Εργασιών οφείλουν να απασχολήσουν την ελληνική εκπαιδευτική πολιτική και τους συγγραφείς των Προγραμμάτων Σπουδών. (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου, 2003)

Μάλιστα, αν και αρκετοί θεωρούν ότι η διδακτική της Νεοελληνικής Γλώσσας, ως γνωστικό αντικείμενο της δευτεροβάθμιας, αποτελεί το μαθησιακό περιβάλλον για την προετοιμασία και εξοικείωση με την ακαδημαϊκή γραφή, μια τέτοια αντίληψη είναι μάλλον παραπλανητική ή έστω μερικώς ορθή. Ειδικότερα, η Έκφραση-Έκθεση ως διδακτικό αντικείμενο του ελληνικού Λυκείου, που εξετάζεται και πανελλαδικώς, εστιάζει στη μελέτη και παραγωγή κειμένων επιχειρηματολογίας, τα οποία εντάσσονται κατά κύριο λόγο στο στοχαστικό δοκίμιο. Αντίθετα, ο ακαδημαϊκός λόγος ανήκει στο αποδεικτικό δοκίμιο και παρά τα κοινά τους στοιχεία δεν ταυτίζονται, εφόσον συνιστούν δύο διαφορετικά κειμενικά είδη. (Μητσικοπούλου, 2006∙ Πετράκης, 2014)

Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, η παραγωγή γραπτού λόγου στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση μπορεί, μόνο εν μέρει, να θεωρηθεί ότι ασκεί γλωσσικές και γνωστικές δεξιότητες ακαδημαϊκής γραφής στους Έλληνες μαθητές (κριτική σκέψη, αφαιρετική ικανότητα, σύνθεση, αντικειμενικότητα κ.α.), με την έννοια ότι η καλλιέργειά τους θα συμβάλλει ως έναν βαθμό στην ενίσχυση της ικανότητας συγγραφής επιστημονικού λόγου. Πόσο μάλλον, αν λάβουμε υπόψη, ότι η διδακτική των Νέων Ελληνικών, εδώ και χρόνια, δεν επιμένει σε μια αποκλειστική αξιολόγηση της γλωσσικής έκφρασης, νοηματικής διάρθρωσης και αναλυτικής ικανότητας των μαθητών, αλλά δίνει μεγάλη σημασία στις γλωσσικές ασκήσεις-δραστηριότητες. (Υ.ΠΟ.ΠΑΙ.Θ., 2015) Ως προς αυτή την προσέγγιση, το πρόβλημα έγκειται κυρίως στο γεγονός ότι συχνά η εν λόγω διδακτική μεθοδολογία αποκτά στη σχολική πράξη έναν τεχνητό χαρακτήρα, που υπονομεύει την επικοινωνιακή λειτουργία της γλώσσας, αφήνοντας περιθώριο για περαιτέρω σημασιολογικά χάσματα σε όλα τα επίπεδα έκφρασης των χρηστών (καθημερινό και λόγιο). Σε τελική ανάλυση, η Έκφραση-Έκθεση καλλιεργεί όψεις της ακαδημαϊκής γραφής, αλλά δεν ισοδυναμεί, ούτε αποσκοπεί στην προετοιμασία του ακαδημαϊκού λόγου με τον τρόπο που περιγράφουν οι οδηγίες διπλωματικής εργασίας στα ελληνικά ΑΕΙ.

Από μια άλλη οπτική γωνία, αυξημένο ενδιαφέρον ως προς το ζήτημα της  κατάλληλης και σταδιακής προετοιμασίας των Ελλήνων μαθητών για τα γνωρίσματα της επιστημονικής εργασίας έχει και το μάθημα των Ερευνητικών Εργασιών. Άλλωστε, το συγκεκριμένο διδακτικό αντικείμενο σχεδιάστηκε, για να αποτελέσει μια γέφυρα σύνδεσης Λυκείου και Πανεπιστημίου σχετικά με τις απαιτήσεις και τις αρχές του επιστημονικού έργου. (Ματσαγγούρας, 2011) Ωστόσο, τα προβλήματα μεθοδολογίας, δομής, γλωσσικής έκφρασης και αξιοποίησης της βιβλιογραφίας σε διπλωματικές εργασίες που εκπονούνται σε Σχολές των ελληνικών Πανεπιστημίων δείχνουν ότι δεν έχει αποδώσει προς το παρόν τα αναμενόμενα. Σημαντική, λοιπόν, θα ήταν μια επανασχεδίαση των στόχων, μεθόδων και τρόπων αξιολόγησης του εν λόγω μαθήματος, ώστε να γίνεται μια πρώτη εισαγωγή, με βάση τις αρχές της βιωματικής μάθησης, στη διαχείριση των πηγών και σε ζητήματα δεοντολογίας.

Πάντως, αν και η διαμόρφωση της αναγκαίας υποδομής στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση κρίνεται σημαντική και μπορεί να ενισχυθεί ακόμα περισσότερο με την αξιοποίηση του θεσμού των Πολιτιστικών Προγραμμάτων και των Ομίλων Αριστείας και Δημιουργικότητας, δεν μπορεί παρά να λειτουργεί ως μια μορφή εισαγωγής λόγω της ηλικίας των διδασκομένων και της μερικής ακόμα νοητικής ωρίμανσής τους. (ΥΠΕΠΕΘ, 2019∙ Υ.ΠΑΙ.Θ., 2013) Είναι σαφές, επομένως, ότι η τριτοβάθμια αποτελεί το καταλληλότερο πλαίσιο για την καλλιέργεια των αρχών του επιστημονικού λόγου και επιφορτίζεται με την αυξημένη ευθύνη να διαμορφώσει τις κατάλληλες δομές και εκπαιδευτικές συνθήκες. Ακολουθώντας τις τάσεις της διεθνούς κοινότητας, κρίνω πως η εδραίωσή του ακαδημαϊκού λόγου ως αυτόνομο γνωστικό πεδίο και πανεπιστημιακό μάθημα στα ελληνικά ΑΕΙ θα βοηθήσει σημαντικά στην ενίσχυση των γλωσσικών και γνωστικών δεξιοτήτων των φοιτητών και επομένως θα συμβάλλει στη μακροπρόθεσμη βελτίωση της παραγόμενης γνώσης στην Ελλάδα. (Λιοναράκης, 2014 ∙ Μανούσου 2017)

Γι’ αυτό, η οργάνωση των διδακτικών στόχων του ακαδημαϊκού λόγου ως αυτόνομου γνωστικού αντικειμένου στα ελληνικά Πανεπιστήμια, οφείλει να αναδεικνύει αυτή τη διάδραση νόησης και γλώσσας, ασκώντας τους εκκολαπτόμενους ερευνητές στην καταλληλότερη γλωσσική κωδικοποίηση των δεδομένων ανά στάδιο της έρευνας. (Mezirow, 2006∙ Chomsky, 1972) Υπό αυτό το πρίσμα, ένα τέτοιο αντικείμενο χρειάζεται να συνδέει τα μαθήματα Μεθοδολογίας της Έρευνας με εργαστηριακές προσεγγίσεις καλών πρακτικών ακαδημαϊκής γραφής. Έτσι, οι σπουδαστές σε ένα περιβάλλον συνεργατικής μάθησης, ατομικά και ομαδικά, θα ασκούνται μέσω συνθετικών και ανασυνθετικών δραστηριοτήτων στα γνωρίσματα του επιστημονικού λόγου. (Μπακιρτζής, 2003)

Στόχος είναι να αναπροσδιοριστούν αποθαρρυντικές στάσεις του παρελθόντος και να ενισχυθούν δεξιότητες που θα βοηθήσουν τους σπουδαστές στην παραγωγή ολοκληρωμένων επιστημονικών εργασιών και στη διαμόρφωση κριτηρίων αποτίμησης του δικού τους έργου και των άλλων ερευνητών. (Carr & Kemmis, 1997) Με αυτό τον τρόπο, οι Έλληνες σπουδαστές θα είναι πιο έτοιμοι για την εκπόνηση των διπλωματικών τους και θα υπάρχει το αναγκαίο γνωστικό υπόβαθρο, ώστε η συνεργασία με τον επόπτη τους να είναι πιο ποιοτική, εστιασμένη και άρα αποτελεσματική. Παράλληλα, εφόσον θα βιώνουν ως θετική και εποικοδομητική την εμπειρία ενασχόλησης με την έρευνα, θα αυξάνονται οι πιθανότητες για συνέχιση συμμετοχής τους σε ερευνητικές δραστηριότητες και θα ενισχύεται η διάχυση των αποτελεσμάτων τους στην επιστημονική κοινότητα. (Γκάφα & Αθανασούλα – Ρέππα, 2007∙ Rogers, 1999)

Σε κάθε περίπτωση, είναι σημαντικό αυτού του τύπου εργαστήρια να διαμορφώνουν ένα διαδραστικό πλαίσιο μάθησης, που θα ενισχύει στους Έλληνες σπουδαστές την αίσθηση της κοινότητας και θα καλλιεργεί τις κοινωνικές δεξιότητες τους, καθώς οι νεότερες μελέτες τονίζουν ότι αποτελεί βασική ικανότητα ενός επαρκούς επιστήμονα. (Χρυσαφίδης, 2000) Σε αυτά τα εργαστήρια, οι σπουδαστές θα οικειώνονται τα ιδιαίτερα στάδια συγγραφής μιας έρευνας και θα αναπτύσσουν δεξιότητες γνωστικής και γλωσσικής ευελιξίας, συνειδητοποιώντας τη σημασία της τήρησης των κανόνων δεοντολογίας ως μια ακόμα έκφραση της κοινωνικής ευθύνης του ειδικού στη σύγχρονη εποχή. (Sawyer, 2009)

Συνοψίζοντας, η διδακτική της ακαδημαϊκής γραφής και ο τρόπος προσέγγισής της αποτελεί δείκτη αλληλεπίδρασης των βαθμίδων του εγχώριου εκπαιδευτικού συστήματος και ένδειξη γνήσιου ενδιαφέροντος για τις δυσκολίες των νεότερων γενιών, φανερώνοντας μια κοινωνία που αφουγκράζεται τα προβλήματα και επιδιώκει να τα λύσει με αποτελεσματικές και ουσιαστικές αποφάσεις. Η λογική, άλλωστε, της αποσπασματικότητας και η επιλογή της αλληλοκατηγορίας δεν οδήγησε πουθενά την ελληνική πραγματικότητα στο παρελθόν, ενώ σίγουρα δεν είναι συμβατή με τον ρόλο και την αποστολή της εκπαίδευσης.

Βιβλιογραφία

• Bakhtin, M. (1986). Speech genres and other late essays. Austin: University of Texas Press.
• Bates, A.W (2015). Teaching in a digital age, guidelines for designing teaching and learning for digital age. Victoria BC campus. Διαθέσιμο στο:  https://opentextbc.ca/teachinginadigitalage/. Ανακτήθηκε στις 19-12-2019.
• Bell, J. (2007). Πώς να συντάξετε μια επιστημονική εργασία, Οδηγός ερευνητικής μεθοδολογίας. Αθήνα: Μεταίχμιο.
• Brookfield, S. (1993). Self-directed learning, political clarity, and the critical practice of adult education. Adult Education Quarterly, 43(4), 227-242.
• Carr, W. & Kemmis, S. (1997). Για μια Κριτική Εκπαιδευτική Θεωρία. Εκπαίδευση, Γνώση και Έρευνα Δράσης, στο Α. Λαμπράκη-Παγανού, Ε. Μηλίγκου & Κ. Ροδιάδου-Αλμπάνη (μτφρ.). Αθήνα: Κώδικας.
• Chomsky, N. (1972). Language and Mind. New York: Harcourt Brace and World.
• Deleuze, G. and Guattari, F. (1991). What is Philosophy? Μτφρ. G. Burchell and H. Tomlinson. London and New York: Verso.
• Mezirow, J. (2006). Μαθαίνοντας να σκεφτόμαστε όπως ένας ενήλικος: Κεντρικές έννοιες της θεωρίας του μετασχηματισμού, στο Mezirow, J. & Συνεργάτες. Η Μετασχηματίζουσα μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο, 43-71.
• Pope, R. (1994). Textual Intervention: Critical and Creative Strategies for Literary Studies. London: Routledge.
• Rogers, A. (1999). Η εκπαίδευση ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.
• Runco, Μ.Α. (2009). Writing as an Interaction with Ideas, στο S.B. Kaufman & J.C. Kaufman (Eds.) Psychology of Creative Writing. Cambridge, New York: Cambridge & Yale University Press, 180-195.
• Sawyer, R. K. (2009). Writing as a Collaborative Act, στο S.B. Kaufman &  J.C. Kaufman (Eds). Psychology of Creative Writing. Cambridge, New York: Cambridge & Yale University Press, 166-179.
• Zinsser, W. (2001). On writing well. The classic guide to writing nonfiction. Quill, A Harper Resource Book. Διαθέσιμο στο: http://www.craigcarey.net/f15advcomp/files/2015/08/Simplicity-and-Clutter-On-Writing-Well.pdf. Ανακτήθηκε στις 10-12-2019.
• Ανδρεαδάκης, Σ. Ν., & Βάμβουκας, Ι. Μ. (2005). Οδηγός για την εκπόνηση και τη σύνταξη γραπτής ερευνητικής εργασίας. Αθήνα: Ατραπός.
• Γκάφα, Κ., & Αθανασούλα – Ρέππα, Α. (2007). Οι επικοινωνιακές δεξιότητες του/της Καθηγητή/τριας Συμβούλου και η επίδρασή τους στην παρώθηση των φοιτητών του ΕΑΠ, στο Lionarakis, Α. (Ed.), Πρακτικά εισηγήσεων, 4th International Conference on Open and Distance Learning of Democracy in Education: Open Access and Distance Education. Vol. A. Αθήνα: Προπομπός, 343-351.
• Κόκκος, Α. (2010). Κριτικός στοχασμός: ένα κρίσιμο ζήτημα, στο Βεργίδης, Δ. & Α. Κόκκος (Επιμ.), Εκπαίδευση Ενηλίκων: διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές. Αθήνα: Μεταίχμιο, 66-92.
• Λιοναράκης, Α. (2014). Ταξινόμηση και διαμόρφωση μοντέλων επιστημονικού λόγου για σχεδιασμό και ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού, στο Λιοναράκης, Α. (Επιμ.) Καινοτόμες διδακτικές τεχνικές – Γραπτός Επιστημονικός Λόγος, Εκδόσεις του Ελληνικού Δικτύου Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση.
• Μανούσου, Ε. (2017). Οι δεξιότητες των φοιτητών που εκπονούν μεταπτυχιακή-ερευνητική εργασία. Αθήνα: Ελληνικό Δίκτυο Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης. Διαθέσιμο στο: https://gellym.pressbooks.com/. Ανακτήθηκε στις 12-8-2019.
• Ματσαγγούρας, Η. (επιστ. υπεύθ.) (2011), Η καινοτομία των ερευνητικών εργασιών στο Νέο Λύκειο, Βιβλίο εκπαιδευτικού. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
• Μητσικοπούλου, Β. (2006). Κείμενο και κειμενικό είδος. Θεωρία και Ιστορία της ελληνικής γλώσσας. Διαθέσιμο στο: www.Greek-language.gr/greekLang/studies/discourse/1_2/intex.html. Ανακτήθηκε στις 20-11-2019.
• Μπακιρτζής, Κ. (2003). Επικοινωνία και μάθηση. Αθήνα: Gutenberg.
• Πετράκης, Μ. (2014). Η Σύνταξη της Πτυχιακής Διατριβής (Dissertation). Β΄ έκδοση. Αθήνα: εκδ. Αθ. Σταμούλης.
• Ταρατόρη-Τσαλκατίδου, Ε. (2003). Η µέθοδος Project στη θεωρία και στην πράξη. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη.
• Υ.ΠΑΙ.Θ. (Απόφαση 146715/09-10-2013). Δ.Ε.Π.Π.Σ. Κανονισμός λειτουργίας των εκπαιδευτικών ομίλων και των τμημάτων ενισχυτικής διδασκαλίας. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων.
• ΥΠΕΠΕΘ (2019). 212004/Δ7/07-12-2018. Εγκύκλιος με θέμα: «Σχεδιασμός και υλοποίηση Προγραμμάτων Σχολικών Δραστηριοτήτων (Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Αγωγής Υγείας, Πολιτιστικών Θεμάτων) για το σχολικό έτος 2018-2019.
• Υ.ΠΟ.ΠΑΙ.Θ. (2015). Έκφραση-Έκθεση. Για το Γενικό Λύκειο, αναθεωρημένη έκδοση, τχ. Γ΄, Αθήνα: Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών και Εκδόσεων «Διόφαντος».
• Χατζηνικήτα, B., & Ρετάλη, K. (2014). Το οδοιπορικό της συγγραφής μιας έρευνας, στο Λιοναράκης, Α. (Επιμ.), Απόψεις και προβληματισμοί για την ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Αθήνα: Προπομπός, 33-52.
• Χρυσαφίδης, Κ. (2000). Βιωματική – Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg. Διαθέσιμο στο: http://blogs.sch.gr/3nipelef/files/2010/12/nonverbal-comunication.pdf. Ανακτήθηκε στις 25-10-2019.

* Ο Τάσος Μιχαηλίδης είναι διδάσκων στο Τμήμα Αρχειονομίας, Βιβλιοθηκονομίας και Συστημάτων Πληροφόρησης και μεταδιδακτορικός ερευνητής Νεοελληνικής Φιλολογίας του ΕΚΠΑ. Παράλληλα, εργάζεται ως φιλόλογος στο Ζάννειο Πειραματικό Γυμνάσιο Πειραιά με θητεία και είναι συνεργάτης της Φιλοσοφικής Σχολής Αθηνών πραγματοποιώντας δειγματικές διδασκαλίες για τους φοιτητές και συντονίζοντας την πρακτική τους άσκηση (mentoring). Τα ερευνητικά του ενδιαφέροντα εστιάζονται στη Νεοελληνική Φιλολογία (19^ου και 20^ου αιώνα), τη Θεωρία Λογοτεχνίας, τη Συγκριτική Φιλολογία, τη Δημιουργική Γραφή, την Ιστορία βιβλίου και βιβλιοθηκών, τη Διδακτική των φιλολογικών μαθημάτων και την εκπαιδευτική καινοτομία, διερευνώντας τρόπους αξιοποίησης της διαθεματικότητας και διεπιστημονικότητας στη σύγχρονη έρευνα και εκπαίδευση. Άρθρα του έχουν δημοσιευθεί σε επιστημονικά περιοδικά και πρακτικά συνεδρίων, ενώ έχει διατελέσει κριτής εργασιών σε διεθνή και πανελλήνια συνέδρια. Είναι, επίσης, λογοτέχνης και έχει εκδώσει δύο ποιητικές συλλογές: Σπαράγματα προσώπων (2012), από τις εκδόσεις του περιοδικού Manifesto και Ασυνταξίες λαβυρίνθων (2018) από τον Γκοβόστη. Ποιήματα και διηγήματά του έχουν δημοσιευθεί σε λογοτεχνικά περιοδικά, έχουν συμπεριληφθεί σε ποιητικές ανθολογίες και έχουν διακριθεί σε πανελλήνιους λογοτεχνικούς διαγωνισμούς.